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6.3. METHODOLOGIE AUDIO-ORALE (AGE D’OR : ANNEES 50)
Dans cette méthodologie, comme sa dénomination l’indique, il s’agit d’association systématique du son et de l’image. Au début, elle était fortement béhavioriste (Skinner) : où on se base sur le dressage ; Peu d’activités autonomes et créatrices. La méthode audio-orale, originaire d’Amérique du Nord, a été élaborée pour répondre à une demande de l’armée américaine. A cette époque, l’armée américaine avait mis en place un programme en fonction des besoins des langues différentes parlées sur le territoire. Pour cela, elle a fait appel aux linguistes et c’est sous l’influence de leurs théories (distributionnalisme et béhaviorisme) que se crée la méthode audio-orale : répétitions orales intensives de phrases modèles pour les mémoriser et manipulations systématiques des formes linguistiques pour créer des automatismes. En effet, les leçons présentées dans cette méthode, se réalisent par des images et des phrases suivies de tableaux structuraux dans lesquels les apprenants s’exercent à manipuler les structures de la langue pour se créer des automatismes, ainsi que l’emploi de flèches au-dessus des cases du tableau indiquant l’intonation de la phrase. De plus, un fait très important a été pris en compte en prononciation grâce au béhaviorisme partant du fait que la langue maternelle se prononce de manière automatique et les gestes articulatoires se produisent inconsciemment. L’importance n’est donc pas seulement accordée aux éléments segmentaux, mais également aux éléments suprasegmentaux, comme le rythme et l’intonation.
La notion d’habitudes et celle d’automatismes prennent tout leur sens en prononciation. Ainsi, la méthode audio-orale, inspirée du behaviorisme, met en avant la constitution d’habitudes par la répétition et par l’exercice structural qui « a pour but de faire acquérir la maîtrise d'une structure linguistique par la manipulation systématique de cette structure dans une série de phrases construites sur un modèle unique ou « pattern » posé au début de l'exercice. Cette manipulation consiste à substituer ou à transformer un certain nombre d'éléments de la phrase de départ et résulte de la réponse de l'enseigné à un stimulus de l'enseignant. » (Galisson et Coste : 1976, p : 519). La notion d’habitude est donc cruciale en prononciation et ce n’est que par l’entrainement que l’on peut l’acquérir. En effet, il se peut qu'un apprenant maitrise une structure rythmique après l’avoir apprise au cours mais qu'il perde cette maitrise la semaine suivante s’il ne s’entraine pas. Le manque de pratique nuit ainsi évidemment à la performance. L’objectif de cette notion d’habitudes n’est donc pas seulement de produire mais de s’habituer à produire.
La méthode audio-orale, combinée à la notion d’habitudes inspirée du béhaviorisme, aboutit à l’entrainement, comme l’explique Bertand Lauret (2007 : 97) doit porter sur la perception auditive et la répétition pour développer les capacités de l’apprenant avant de chercher à les transférer dans des énoncés à visée communicative. Ainsi, c’est à cette époque que nait le laboratoire de langues dans lequel des documents audio sont conçus pour faire écouter et faire produire aux apprenants les sons entendus, comme ils peuvent s’enregistrer et s’écouter. Les difficultés introduites sont explicites et progressives de manière à viser la réussite de l’apprenant. Par ailleurs, cette même notion d’habitudes a donné naissance à un phénomène lié au transfert des habitudes. Enfin, la méthodologie audio-orale a permis de renforcer l’importance de la langue parlée dans l’apprentissage d’une langue étrangère, en favorisant un aspect mécaniste et répétitif mais très positif pour la prononciation.
6.4. LA METHODOLOGIE STRUCTURO-GLOBALE (SGAV) (années 60)
Cette méthodologie cherche à tenir compte de tous les facteurs qui interviennent dans la communication (P. Guberina). Naissance de la méthode verbo-tonale. Plus grande sensibilité aux possibilités d’application de la phonétique. On veut d’abord assurer préalablement les bases d’une bonne prononciation (recours limité à l’écrit au début). Un grand intérêt pour toutes les ressources communicatives (années 70) : gestes, mimiques, attitudes, intonations et rythme. La correction porte sur les productions des apprenants et en tenant compte de leur spécificité. Davantage de matériels “authentiques”. Importance de la perception.
6.5. L’APPROCHE COMMUNICATIVE
L’approche communicative qui commence à prendre la première place dans l’enseignement des langues étrangères et secondes, est basée sur les théories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme). Elle cherche à tenir compte de tous les facteurs qui interviennent dans la communication. Il s’agit d’une période de plus grande sensibilité aux possibilités d’application de la phonétique. On veut d’abord assurer préalablement les bases d’une bonne prononciation. On s’intéresse plutôt dans cette approche à toutes les ressources communicatives : gestes, mimiques, attitudes, intonations et rythme. De plus, la correction phonétique a été proposée sur la production des apprenants. C’est une approche qui prend davantage en considération la spécificité des apprenants et les matériels “authentiques”.
2ème cours:
7. LES NOUVELLES METHODES D’ENSEIGNEMENT DE LA PRONONCIATION
Selon Wachts (2011), la sociolinguistique (développée par Hymes en 1984) a influencé les récentes approches en FLE et elle s’est imposée comme l’une des théories de référence de la DLVE (Didactique des Langues Vivantes Étrangères) en empruntant le concept « d’acte de parole ». En effet, l’objectif de l’apprentissage d’une langue est d’utiliser cette langue comme instrument de communication en situation. On parle alors du paysage sonore, concept qui englobe « toutes les variations sonores produites par (…un) entourage (donné) dans différents types de situations de parole. (…) en gardant associés les deux faces de la production et de la réception du langage, il ouvre des perspectives nouvelles à la didactique de l’oral ». (Cuq, J.-P. (dir.), 2003, p : 195). À partir de ce moment et comme on verra à continuation, dans les récentes approches, l’apprenant doit connaître le type de situation dans laquelle il se trouve. Il doit employer la langue, selon leur interprétation de la situation et les différents facteurs qui interviennent dans le contexte donné.
7.1.LA METHODE VERBO-TONALE (MVT) OU LA METHODE ACOUSTIQUE
Cette méthode a été inventée par Peter Guberina à partir des expériences sur les malentendants. Ces recherches ont été utilisées comme une stratégie de correction phonétique dans l’enseignement des langues étrangères, en partant des recherches collectives dans le cadre de l’approche structuro-globale audiovisuel (SGAV).
La méthode verbo-tonale (MVT) ou la méthode acoustique est basée sur la relation entre la perception et la production. Elle permet de dire que si l’apprenant prononce mal, c’est parce qu’il n’entend pas correctement : soit le son est trop aigu, soit trop grave par rapport au degré acoustique de la perception (Renard, 1979, p. 55). L’erreur de l’apprenant est donc considérée comme un point de départ de cette méthode.
La phonation est directement liée à l’audition. Ainsi, la méthode verbo-tonale (MVT) prend en compte le facteur auditif. Elle a pour but de diriger l’audition des apprenants par le travail de restauration du son ou de l’énoncé modèle afin d’améliorer leur phonation. Les aspects de la prosodie jouent un rôle important dans cette méthode, contrairement aux méthodes analysées antérieurement. Pour cela, il est donc important de rééduquer ou d’entraîner l’oreille de l’apprenant en amenant à entendre autrement les sons que l’apprenant ne distingue pas. En effet, nos oreilles sont beaucoup plus sensibles aux sons que nous percevons souvent et qui existent déjà dans notre langue source.
Chaque individu est sourd au système phonologique d’une langue étrangère (Guimbretière, I., 1994, p. 48). C’est la raison
pour laquelle la méthode verbo-tonale (MVT) s’intéresse particulièrement au principe de la surdité
phonologique de la langue
cible chez l’apprenant (Billière, M., 2008, p.25).
Pour ce faire, l’enseignant peut intégrer l’apprentissage de la phonétique dans des situations réelles, affectives et diversifiées de communication, favorisant l’usage des activités prosodiques et des expressions faciales ou de la gestualité liée à l’imitation de l’intonation et du rythme. Pour cela, l’enseignant doit,
par exemple, proposer aux apprenants les activités basées
sur les réactions pour qu’ils puissent s’exprimer entre eux ou sur la construction collective du sens
d’un dialogue ou d’un récit
etc. Les
En effet, les apprenants doivent être déplacés au cœur des échanges aussi variés qu’authentiques. En effet, le vocabulaire doit être le plus approprié possible, de même que la phonétique et la syntaxe qui sont importants dans la communication sociale humaine, mais l’expression gestuelle, la mimique ou l’attitude sont également essentielles car elles permettent d’accéder au sens du message entendu plus facilement et d’être compris par les natifs. D’après Borrell et Alsignac (2002, p.165-166), « il arrive trop souvent que l’apprenant, sorti du contexte rassurant de sa classe, tente de mettre en pratique les connaissances lexicales et syntaxiques qu’il a apprises et se rende compte que les natifs ne le comprennent pas parce qu’il prononce mal ».
De plus, les erreurs des apprenants concernant la prononciation des phonèmes influencent souvent ceux inexistants dans leur langue maternelle. L’enseignant peut présenter aux apprenants l’enregistrement d’un natif afin d’éviter d’argumenter le risque de ces erreurs. Cette présentation permet aux apprenants de développer leur aptitude à reconnaître leurs erreurs et à être capable de les corriger. Les apprenants peuvent être également incités à prendre la parole de façon spontanée, sans modèle. Cette démarche leur permet de faciliter l’assimilation de nouveaux sons de la langue cible. Les activités de correction phonétique peuvent se faire en classe lors de chaque leçon, mais elles sont individualisées. Il s’agit d’un processus continu qui doit faire l’objet d’une éducation permanente (Renard, R., 2002, p. 15).
La perspective de la méthode verbo-tonale (MVT) ou acoustique innove par rapport aux méthodes précédentes qui ne prenaient pas en compte la correction dans des situations réelles de communication. Enfin, cette méthode se réfère également à la phonétique combinatoire car elle considère que les sons s’influencent les uns les autres
- Enseignant: Siham Zerari
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